职业院校学生学习效果评价的困境表征与模式重构

随着我国产业升级和经济结构调整步伐日益加快，职业教育的内涵式发展需求越来越紧迫。然而，由于当前职业院校学生学习效果评价模式与企业岗位的工作要求相脱离，卷面分数优异的毕业生并不能完全胜任职业岗位的工作要求，从而导致职业教育人才培养质量的结构性矛盾非常突出，难以满足社会民生发展的深层次需求[1]。为此，2020年10月，国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出了“完善与职业教育发展相适应的学位授予标准和评价机制”[2]，为改革职业院校学生学习效果评价模式提供了政策依据。

一、职业院校学生学习效果评价模式的框架建构

（一）学生学习效果评价模式的内涵界定

根据系统论，“模式是指某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式，是系统要素在时间或空间上的某种具体的、重复的排列组合方式，是系统结构的一个子集”[3]。因此，在教育评价系统中，学生学习效果评价模式的内涵界定主要分为两大类。第一大类，是以评价系统的内部逻辑关系为焦点界定学生学习效果评价模式的内涵，并主要形成了两个观点：其一，将重心放在评价模式的个别要素方面，并强调单一要素产生的影响，即要么着重强调评价方法[4]对评价运行的重要作用，如强调包含直接证据和间接证据的综合多样的评价方法，要么着重强调评价标准的重要影响，如强调应用型本科院校应树立能力本位的评价标准[5]等；其二，将重心放在评价模式的整体框架上，并强调全部要素合力产生的影响，即围绕“目的理念、运行机制、标准体系”[6]和“评价指标、评价方法、评价内容”[7]等要素界定学习效果评价模式的内涵。第二大类，是以评价系统与外部的关系为焦点进行界定，亦分成两个分支：其一，从功能的视角对评价模式进行界定，如强调评价内容、方法等构成要素的最优组合[8]，旨在通过发展性评价促进学生的全面发展[9]；其二，从评价模式与“教”和“学”的关系进行阐释，即强调“教、学、评”一体化，旨在通过把握学生学习过程和结果[10][11]，以及评价促进学习的过程机理等方面[12]，实现“以评促教、以评促学”的目的。

综上所述，学生学习效果评价模式是指学生学习效果评价系统中各评价要素在时空范围内相对固定的排列组合形式，以及按照相对固定的程序评价学生学习效果的过程。

(二)学生学习效果评价模式的分析框架

1.学生学习效果评价模式的理论模型

根据上述对学生学习效果评价模式内涵的界定以及相关文献分析，学生学习效果评价模式是受时间跨度、空间范围、教育价值观这三大维度制约下的评价标准、评价内容、评价方法的相对固定的排列组合形式。据此，可以建构学生学习效果评价模式的“三维度三要素”分析框架（图1）。

首先，时间、空间、教育价值观三维度为评价标准、评价内容、评价方法三要素的整体运行提供了环境支撑。时空具有不可分割性，特定的时空背景对教育价值观做出了规定，而特定的教育价值观又对三要素在评价学生学习效果中的功能和价值起到了决定性的作用。其中，时间维度主要突出的是评价模式所运用的时代背景以及评价在时间逻辑上的特点，展现的是评价是否具有持续性特点；空间维度反映了评价模式所处社会的产业经济发展阶段并规定了评价模式的使用范围，不同的学校类型与层次所适用的评价模式不同。

需要注意的是，教育价值观贯穿于学生评价的全方位和全过程，并对学生评价具有统整作用，不同的学生评价模式蕴含着不同的教育价值观[13]。

其次，在评价模式中，评价标准、评价内容、评价方法这三个要素一脉相承，不可分割，并具有内在的连续性和一致性。其中，评价标准是准绳，评价内容是载体，评价方法是保障；在评价过程中，评价内容和评价方法均统一于评价标准，评价内容和评价方法相互藕合，并具有强关联性和匹配性；评价标准为评价内容和评价方法指引方向，评价内容为评价标准和评价方法提供载体和依据，评价方法为评价标准和评价内容提供保障和支撑。在教育系统中，评价标准、评价内容、评价方法三个要素的协同运行，有助于评价模式积极作用的发挥。

2.学生学习效果评价模式的运行机理

根据学生学习效果评价模式的理论模型和评价模式的现实问题，可以明确职业院校学生学习效果评价模式的运行机理（图2）。

首先，从时间维度来看，“以人为本”是现代文明社会的哲学基础，而职业教育现代化是教育现代化的重要内容。因此，以“以人为本”这一理念为依托的职业教育现代化是职业教育发展的时代脉搏。基于此，职业教育必须凸显其特有的类型观和发展观，“由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变，大幅提升新时代职业教育现代化水平，为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑”[14]，并为职业教育学生的多元化发展需求提供支撑，“由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变，由追求规模扩张向提高质量转变”[15]。

其次，从空间维度来看，劳动力的结构性矛盾成为经济新常态背景下高质量发展的重要制约因素。因此，顺应经济发展新常态的潮流，解决劳动力的结构性矛盾，是职业教育高质量发展的重要议题。基于此，职业教育必须凸显符合其类型属性和发展特征的知识观、能力观和素质观，培养适应经济社会发展需要的、能够解决生产生活实际问题的高素质技术技能人才，从而促进经济社会的繁荣发展。

再次，特定的时空背景对特定的教育价值观提出要求。其中，时空背景是指时代发展对职业教育提出的要求，以及产业经济对职业教育发展提出的挑战；职业教育价值观主要包括职业教育的客体观和主体观。需要注意的是，在认知过程中，学习的主体当然是学生，职业教育理应是以学生的学习为中心、服务于学生学习效果提升的客体。因此，职业教育的客体观是指职业教育本身的类型观和发展观，职业教育的主体观是指职业教育对学生发展需求的满足程度，即对学生的知识、能力、素质的发展需求的满足程度。职业教育的客体观和主体观之间是相辅相成的关系；职业教育价值观的客体观为职业教育的主体观提供了基础和依据，职业教育价值观的主体观体现了职业教育客体观的价值和取向。

最后，特定的职业教育价值观对学习评价模式的三个要素具有重要的影响作用。从职业教育价值观的客体观和主体观来看，既然“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”[16]，那么，应以职业教育主体职业潜能的发挥和职业生涯的发展为根本宗旨，以加快提升职业教育的人才培养质量为核心目标，以大力消解劳动力的结构化矛盾和促进经济社会的可持续发展为重要责任，构建适应新时代的学生学习效果的评价新模式，即职业教育的评价标准必须围绕着培养技术技能人才进行界定，其评价内容必须围绕职业知识、职业能力、职业素质，其评价方法不能再沿用传统的纸笔考试，而应该以学生的职业行动绩效，特别是按照1+X证书制度的实施要求，评价学生应用知识解决生产生活实际问题的能力。

二、职业院校学生学习效果评价模式的问题表征

(一)职业院校学生学习效果评价模式的问题表现

当前，多数职业院校的学生学习效果评价模式存在的问题，制约了职业院校的内涵建设、类型定位、特色创建和师生发展。

1.评价标准缺乏衔接性和统一性

首先，职业院校的学生学习效果评价标准的内外衔接性均较低。从评价标准体系的内部构成来看，指标体系的制定依据不科学，指标间的逻辑关系不严谨，指标构成不完善；从评价标准体系的外部依据来看，评价标准的制订者主要由“学院派”专家组成，缺乏企业专家或社会专家的直接参与[17]，相关评价标准未能与社会上的职业标准相衔接，导致职业院校学生的学习效果评价标准脱离职业标准，毕业生难以适应职业要求。

其次，各职业院校之间、各专业之间学生学习效果的评价标准缺乏统一性。相对于普通教育而言，职业教育相对边缘化的地位使其尚未形成一个稳定的学生学习效果评价系统。因而，当下大多数职业院校的相关评价标准自成体系，甚至同一院校的不同专业，其评价标准都不尽相同；就职业教育自身而言，相关评价标准的制定存在随意性、封闭性和不统一性，导致各院校、各专业的评价标准良莠不齐，各院校、各专业之间难以进行相互比较，难以适应社会职业的发展和岗位变动的趋势。

2.评价内容忽视类型观和整体观

首先，评价内容忽视了职业教育的类型特征。职业教育理应面向经济发展需求，培养能够胜任未来职业岗位的劳动者。然而，当前职业院校学生学习效果的评价内容过分侧重学生对理论知识的掌握，评价内容机械模仿普通教育，脱离了真实的工作过程，忽视了其培养技术技能人才的特有使命，最终陷入“以己之短，攻彼之长”的窘境，阻碍了职业教育的类型化发展。

其次，评价内容忽视了学生职业素养的整体观。从格式塔心理学来看，学生的职业素养具有整体性，职业院校应当对学生的职业素养进行整体性的培养与评价。然而，当下职业院校学生学习效果评价缺乏整体观，在确定评价内容时存在两种类型的缺陷：第一，有些职业院校在评价学生的学习效果时重知识，轻能力和态度，导致评价职业素养的内容有所缺失；第二，尽管有些职业院校注意到对学生整体职业素养的评价，但却把学生的职业知识、职业技能、职业道德等方面并列起来，并进行横向评价，从而割裂了对学生职业素养的整体培养。

3.评价方法趋向随意性和单一性

首先，评价方法过于随意，体现在评价方法简单“借用”的惰性思维和评价分数的机械加和方面。就其简单“借用”的惰性思维方面来看，职业院校学生学习效果的评价方法长期模仿普通教育，采取纸笔考试的方式，并把理论知识的掌握绩效作为评价的核心，忽视了职业教育的“能力本位”之特点；就其评价分数的机械加和方面来看，职业院校在处理学生学习效果评价结果的时候，主要是将学生在不同指标的表现成绩进行简单的代数加和，忽视了不同指标内涵的差异性，难以确保评价结果的科学性。

其次，评价方法过于单一，体现在评价主体和评价手段的单一性。就评价主体的单一性而言，由于当前职业院校的相关评价标准还未与社会上的职业标准形成对接，多元化的整体评价系统尚未形成，学生学习效果评价主体主要由“学院派”的专家组成，整个评价过程也被限制在职业院校内部，这就导致评价过程缺少行业、企业的参与，评价过程失去了社会公信力，校内的学历文凭难以对接社会职业领域的资格证书；就评价手段的单一性而言，“文化+技能”考试作为当前职业院校学生学习效果评价的主要方法，无法有效呈现学生学习的过程和学生潜在的职业素养，难以保障评价结果的科学性和有效性。

(二)职业院校学生学习效果评价模式的成因简析

根据当前职业院校学生学习效果评价模式的分析框架，可以探寻其问题根源。

1.评价标准忽视类型观和主体观

首先，当下职业院校的学生学习效果评价标准忽视了职业教育的类型属性，未能立足于培养“会做事的人”这一根本的教学目标，失去了“职业本色”，从而也就难以衡量职业教育产出的绩效。可见，如果职业教育的评价标准不能对标未来的产业工人的需求，劳动力的结构性矛盾必将更加突出。

其次，既然职业教育的人才培养定位是高素质的技术技能人才，则其学生学习效果的评价标准必须贯彻落实职业教育的主体观。然而，当下职业院校的相关评价要么持有“唯知识观”，要么持有“唯能力观”，总会陷入片面评价的思维局限，以至于无法实现对学生职业素养的全面评价。

2.评价内容忽视行动观和主体观

首先，长期以来，职业院校惯于模仿和参照普通教育的发展道路，致使学生学习效果的评价内容带着浓厚的普通教育色彩。在这种氛围下，相关评价内容必然指向通识型人才和脑力劳动者，从而忽视职业教育的专业特色和学生的智力特点，难以胜任培养“起而行之”的专业型人才和体力劳动者[18]的特有使命。

其次，多年以来，职业院校的学生主体特征并未逸脱普通院校的晕轮，从而漠视了职业教育学生的主体特征。相对而言，职业教育学生的抽象思维和形象思维均比不上普通教育的学生，但就其自身而言，其形象思维优于抽象思维，因而适合行动逻辑的课程和教学模式。然而，当前职业院校对学生学习效果的评价依然沿用普通院校的传统，主要考核对陈述性知识的背诵、记忆和理解的能力，而不是考核其运用程序性知识和策略性知识解决生产生活实际问题的能力，从而弱化了职业教育的类型特征。

3.评价方法忽视类型观和发展观

首先，当前职业院校学生学习效果的评价方法没有体现职业教育的类型属性，难以测评与职业相关的“专业能力、方法能力和社会能力”等职业核心能力，影响和制约了学生提升其择业和就业的核心竞争力。简而言之，职业的核心能力必然体现在职业的工作过程中而不是学科知识的获取过程中。因此，当前部分职业院校仍试图通过理论知识考核来检测学生的职业素养和职业行动绩效是非常荒谬的评价方法。

其次，职业院校学生学习效果的评价方法尚未凸显职业教育的可持续发展理念。“以人为本”的现代职业教育发展理念就是为了促进学生职业生涯的顺利发展。然而，综观当前职业院校的学生学习效果评价方法，多数是以甄别学生的陈述性知识的学习绩效为主，未能尊重职业院校学生的认知特征和发展规律，难以促进其职业核心能力的提升，并制约了学生职业生涯的顺利发展。

三、职业院校学生学习效果评价模式重构的对策探思

（一）工作过程系统化课程开发范式的借鉴价值

鉴于职业教育的类型特征，职业教育学生的学习效果与普通教育学生的学习效果存在非常巨大的差异。即，普通教育以学科建设为核心，其学生学习的效果主要体现在对学科知识的复现、演绎和衍生方面，而职业教育则以专业建设为核心，其学生学习的效果主要体现在对专业知识的应用、分析和创新性地应用于新的工作情境等方面。因此，尽管职业院校学生学习的效果主要体现在应用专业知识解决生产、生活中的实际问题方面，但是影响其学习效果的源头则早在专业建设的四个环节（企业调研、课程建设、教学实施、质量评价）埋下了深刻的影响因子。为此，职业院校应该以专业建设为核心，以教育价值观的革新为统领，通过企业调研重建人才培养方案，根据人才培养方案中的典型工作任务，借助工作过程系统化课程开发范式的理念建立专业课程体系，依据专业课程体系实施行动导向的教学，并通过典型工作过程和普适性工作过程藕合实现操作技能和心智技能的协同培养，以及通过设置三个以上的学习情境，达成塑造学生创新能力和可持续发展能力的目的，从而重构适应新时代职业教育价值观的职业院校学生学习效果评价模式，最终培养出能够高度适应企业岗位工作要求的技术技能人才。

1. 以教育价值观的革新为统领，凸显“五观”的导向性

职业教育价值观包括客体观和主体观，客体观包括类型观和发展观，主体观包括素质观、知识观、能力观（图2）。工作过程系统化课程开发范式革新了职业教育的价值观，使其客体观和主体观更为贴合现代化职业教育“以学生为中心”，特别是以学生的学习效果提升和可持续发展为中心的导向。

首先，在职业教育的客体观的类型观来看，职业教育是与产业经济、国计民生紧密联系的教育类型，因此，必须为社会提供高水平的技术技能人才。他们必须能够面向工作对象，依托工作过程，形成有形或者无形的劳动产品。因此，职业教育教的过程与学的过程必须与生产过程、劳动过程、工作过程、职业行动过程相对接。为此，必须在职业教育的教学过程中依托经过系统化处理的典型工作过程，以每个典型工作环节为学生职业核心竞争力的训练模块，不断促进学生的发展，从而为经济社会提供更多高素质的劳动者。

其次，在职业教育的客体观的发展观来看，职业教育的现代化必然是在经济新常态及未来更长的时间内，能够适应并引领经济社会和职业主体发展。其适应能力体现在随着产业经济和学习者需求的变迁，依然可以提供高水平高质量的劳动力和教育服务；其引领能力体现在能够培养职业教育的学习者面对陌生的工作情境依然具备灵活应变的策略组织能力，或者说创新创造能力和可持续发展能力。为此，很有必要基于工作过程系统化课程开发范式，在典型工作环节中引入普适性工作过程，从而促进学生形成结构良好的操作技能和稳定的心智技能，并设计三个以上的由简单到复杂的学习情境，培养学生面对不同的工作情境迅速而敏捷地重构工作策略的能力。从而保障学生在经济新常态及未来的时期内能够胜任新的工作任务并促进产业经济转型升级。

再次，在职业教育的主体观方面，职业的知识、能力、素质是主体在生产、劳动、工作、职业行动之中体现出来的不可分割的整体。为此，必须以典型工作过程为载体，着重训练学生的操作技能，进而提升学生的综合职业素养；以普适性工作过程为标尺，传授陈述性知识、程序性知识、策略性知识，培养学生的心智技能，并在每个典型工作环节规范学生的职业素养。其中，“资讯”维度主要传授陈述性知识；“计划、决策、实施”维度主要传授程序性知识；“决策、检查、评价”维度主要传授策略性知识。此外，并在教育教学过程中设计由简单到复杂的三个以上的学习情境作为学习者职业知识、能力、素质不断提升的阶梯，帮助学习者步步为营，提升其职业的核心竞争力和迁移能力，促进学习者面对陌生的工作情境拥有灵活变迁、创新创造和可持续发展的能力。

2. 以企业调研为出发点，凸显评价标准的针对性

2019年1月，国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》，提出“职业教育的专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接”[19]。因此，职业教育的教学过程必须以真实的工作过程为载体，学生的学习效果评价必须以学生在实际工作过程中的行动绩效为评价的依据。为实现此改革目标，必须秉持工作过程系统化课程开发范式的理念，按照“产教融合、校企合作、工学结合、行知合一”的方式，以职业教育的专业建设为核心，因循职业教育的类型特征，打造职业教育专业建设在企业调研、课程建设、教学实施和质量评价等四个典型环节的阶段性成果，形成具有针对性的人才培养方案和学生学习效果评价标准。

可见，高水平高质量的职业教育专业（群）建设必须以企业调研为开端，明确企业每个工作岗位的职业角色，确定每个职业角色的典型工作任务（行动场）及其工作过程，厘清每个工作过程的典型工作环节及其职业标准和职业要求，为职业院校学生学习效果的评价标准指引方向。从经济新常态发展的趋势、现代职业教育的发展和职业教育主体发展需求等方面看，职业教育必须培养能够服务于产业经济转型升级的人才，他们必然具有结构良好的操作技能和稳定的心智技能，且能够在不同的情境下灵活应变并重组工作策略。因此，必须以企业调研为起点，建立对接职业标准和职业要求的人才培养标准，建立课程标准、教学标准和评价标准等标准体系，从而建立具有针对性的学生学习效果评价标准。

3. 以双系统的工作过程耦合为着力点，凸显评价内容的整体性

首先，根据工作过程系统化课程开发范式建立职业院校的专业核心课程。工作过程系统化课程开发范式是基于开放性参照系的、系统化的典型工作过程和普适性工作过程交互藕联的课程开发范式，主要包括典型工作过程、普适性工作过程、参照系、学习情境等要素。该课程开发范式秉持以人为本的理念和促进学生全面发展的职业教育价值观，以典型工作过程和普适性工作过程的藕合来训练学生的操作技能和心智技能，并在同一参照系的规定下，设计三个以上学习情境，从而促进学生“通过比较、迁移和内化”[20]，掌握职业知识、形成职业能力、提升职业素质、树立职业价值观。因此，必须根据企业调研，重构人才培养方案，按照工作过程系统化课程开发范式重建职业院校的核心专业课程体系，为提升学生学习效果提供内容基础。

其次，通过普适性工作过程与典型工作过程的藕合，实现整体评价学生学习效果的目的。职业院校学生学习效果的评价内容绝不是简单的文化知识或者“文化+技能”的代数和，它涉及职业的文化和知识、能力和技能、情感和态度、意志和动机、伦理和道德、行为和行动等多个层面。因此，应遵循工作过程系统化课程开发范式，通过典型工作过程和普适性工作过程的藕合，实现从整体上培养与评价学生整体职业素养。

4. 以“教、学、评”的一体化模式为落脚点，凸显评价方法的科学性

综观当前职业院校的相关评价模式，教师教的过程、学生学的过程和学生学习效果的评价过程相互脱离。从“学以致用”的角度来看，“学非所教、评非所学、学无用处”的情况比较明显。鉴于职业教育的类型特征和人才培养的定位，以及行动绩效的完整性，必须按照职业人格的完整性和马克思主义的人的全面发展观来界定职业院校学生学习效果的评价内容。因此，需要按照工作过程系统化课程开发范式的理念，将“教、学、评”融汇起来，即教师教的过程、学生学的过程、学生学习效果的评价过程均必须是统一的工作过程，即这三个过程是“三位一体”的关系。

具体而言，根据工作过程系统化课程开发范式，职业院校学生的学习均是以典型工作过程为“纲”，作为评价学生操作技能的载体，以普适性工作过程为“目”，作为评价学生心智技能和学生掌握陈述性知识、程序性知识、策略性知识的载体，以迁移性的、结构化的、由易到难的、三个以上的学习情境为“度”，作为考核学生技能迁移、策略重组、创新创造能力高低的依据，从而达到从整体上评价学生在工作过程中外显的行为程序和内隐的心理机制[21]的目的。其中，学生完成每个典型工作环节时在资讯、计划、决策、实施、检查、评价六个维度的表现是其在这一工作环节中行动表现的原始分，并以此六个维度所包围的六边形的面积大小，测量该学生在此工作环节中所表现的熟练程度和水平高低，以其在每个典型工作环节得分的标准差测量行动绩效表现的稳定性，并从难易程度不同的学习情境来考察其职业素养的水平和层次的高低，从而在教学过程中推进1+X证书制度和职业资格制度的落地和实施。

（二）职业院校学生学习效果评价模式的重构探思

依据职业院校学生学习效果评价的分析框架，以及工作过程系统化课程开发范式对相关评价的现实价值，可以重构评价标准与职业要求相对接、评价内容与工作过程相对接、评价方法与行动绩效相对接的学生学习效果评价模式。

1. 重构“三维度—三要素”的学生学习效果评价模式

依据前文所述，可以构建工作过程系统化课程开发范式下学生学习效果评价模式（图3）。首先，行动场即主体的职业行动、维系主体行动的物理场以及主体在行动过程中的心理场等要素的集合；行动场在职业院校的教育教学过程中表现在以工作过程为载体的行动逻辑的课程，因此，又被称之为学习性的行动场（简称学习场）；因此，也可以将行动场简单地理解为职业主体要完成的一件或者一类型事情；工作情境是职业主体完成某个行动场的不同的情形或者情况，在职业院校的教育教学过程中又被称之为学习性的工作情境（简称为学习情境）：如炒菜就是主体需要完成的一个行动场，则炒川菜、炒湘菜、炒粤菜等就是完成炒菜这一行动场的不同学习情境。

其次，行动场和工作情境的变化必然引起完成这些行动场和工作情境的典型工作过程（工艺流程）的变化，以及完成每个典型工作环节的职业要求或职业标准的变化。因此，工作过程系统化课程的行动场、工作情境及典型工作环节均需要来源于企业的深度调研，才能在根本上保证职业教育的教学过程能够与经济新常态下产业经济的变化、国计民生的变化和产业结构升级的趋势及职业主体需求的变化紧密结合起来，从而体现职业教育的现代化和以人为本的发展理念，凸显职业教育的类型特征。

再次，每个行动场、工作情境的每个典型工作环节均涉及“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”六个维度的评价，而这六个维度涵盖了两种技能（操作技能和心智技能），三种知识（程序性知识、策略性知识、陈述性知识），以及在此过程中所蕴含的多种职业素质（包含情感、道德、伦理、意志、动机、信仰、价值观等多种思政因素），体现了职业类型观和职业发展观规约下的学生学习效果评价内容的指向性，即职业院校学生学习效果评价的内容（与职业相关的知识、能力、素质等）均必须紧密围绕职业的生产、劳动、工作和职业行动。

可见，工作过程系统化课程开发范式下学生学习效果评价模式可以满足学生学习效果评价的“三维度三要素”分析框架，即该模式能够将评价模式的时间维度、空间维度、教育价值观维度融汇到行动场、工作情境、典型工作过程、典型工作环节和普适性工作过程之中，且能在此学习效果评价模式的“三维度”的规定下设定深度融入“三维度”的学习效果评价模式的“三要素”，即评价标准与职业要求相对接、评价内容与工作过程相对接、评价方法与行动绩效相对接。

2. 确定对接职业要求的评价标准

从评价标准的来源上看，该模式的评价标准来源于职业标准和职业要求。具体而言，该评价模式中的评价标准的来源逻辑是，通过企业调研的过程，并按照“工作岗位—职业角色—行动场—工作情境—典型工作环节—职业要求/职业标准”的程序，实现评价标准和职业标准/职业要求相对接，并将职业标准/职业要求融汇在人才培养方案、课程体系、教学实施、教学评价、师资建设、实训基地建设等各个方面，从而使职业标准/职业要求、人才培养标准、课程标准、教学标准和评价标准等融为一体，进而真正建立起“课证”融通的课程内容，满足1+X证书制度的实施，促进学生职业生涯的发展。

从评价标准的特点上看，该模式的评价标准具有明显的职业行动特征。根据布鲁姆的教育目标分类学，职业教育与普通教育对于学生学习效果的评价标准存在鲜明的差异，即普通教育将评价热点定位在“记忆”和“理解”两个层次上，而职业教育则将评价定位在“应用”这一层次上，并以此为基础追求“分析、评价、创造”等更高层次的学习目标。为此，该评价模式摒弃了传统的学习效果评价模式关于“背诵、记忆、了解、理解、认识”等没有产品产出的学习行为的评价指标，而是以完成真实的工作过程所需要的职业行动能力为核心构建评价标准体系。但需要注意的是，尽管该评价模式通过归纳工作岗位上的职业角色的职业标准与职业要求而形成评价标准，但是它与工作岗位上的具体的职业标准之间是一般与具体的关系，即它源于职业标准又高于职业标准。

3. 确立对接工作过程的评价内容

从评价内容的来源上看，该模式的评价内容来源于职业岗位的工作过程。具体而言，该评价模式中的评价内容的来源是，通过企业调研的过程，按照“工作岗位—职业角色—行动场—工作情境—典型工作环节”，从普适性工作过程的六个维度对每一个典型工作环节的行动绩效进行测量。换言之，教的过程和学的过程均是将工作岗位上真实的工作过程经过教学法转化而来的典型工作过程，它承载着教学内容、学习内容和学习效果评价内容，即职业岗位上的工作内容就是教师传授的内容的根据，也是学生学习的目标，还是学习效果评价的依据。从而最终建立起“教、学、评”一体化的人才培养模式，保障学生在教学过程中既能获得结构良好的职业素养，也能获得胜任未来工作岗位的工作策略。

从评价内容的特点上看，该模式的评价内容具有明显的“完形”特征。具体而言，教学过程、学习过程和评价过程均以典型工作过程为载体，均以普适性工作过程为标尺，从而围绕“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”六个维度评价学生在职业行动中表现出的职业知识、职业能力和职业素质，并按照这六个维度形成的雷达图对学生在每个典型工作环节中的职业行动表现进行数据画像，规避了传统学习效果评价对多个维度的数据进行加和带来的横向割裂数据的风险。从而按照职业行动纵向的序列关系和职业素养的完整性建构了教学内容和评价内容的“完形”特征，不仅体现了职业素养作为评价内容的整体观，也有利于在教育教学中促进学生全面和谐地发展。

4. 践行对接行动绩效的评价方法

从评价方法的来源上看，该模式的评价方法依托于职业领域对员工绩效的评价方法，并结合职业教育的特点进行了移植和改造。该模式是按照“做事”的逻辑去评价学生的学习效果，其理论依据和操作程序与企业对员工工作绩效的评价异曲同工。详细来说，在职业领域，通过考察员工在工作过程中的行动绩效来测评员工的工作水平；同理，在教育领域，也可以通过考查学生完成工作过程的行动表现来测评其职业能力的高低。

从评价方法的特点上看，该模式的评价方法能够与职业行动绩效相匹配。一般而言，应用型人才与学术型人才在评价方法上存在着显著差异，而职业教育作为一种应用型教育，必然以“能力本位”作为教育的重要目标，因而其评价方式必然注重能力考核和技能等级评定。因此，该评价模式的评价方法更加注重职业行动绩效，在评价时更加侧重学生解决实际工作中的问题时所表现出来的职业行动能力。该评价模式运用普适性工作过程的六个维度所构成的雷达图刻画学生的职业能力倾向和水平：即用普适性工作过程的每个维度的观测点与中心点的距离来描述该学生在这一维度的能力倾向，距离越大，则在该维度上的能力就越强；用六个维度的观测点所围成的六边形的面积大小来描述该学生在这个典型工作环节的职业能力的整体表现水平，面积越大，则其整体职业能力表现水平越高。可见，在该评价模式中，学生完成每个工作过程的每个典型工作环节，均需要从普适性工作过程的六个维度进行测评，其目的有三：其一，从整体观上测量学生的职业素养，不仅可以测评学生的知识、能力、素质等方面，还可以兼顾对显性和隐性的职业素养的评价；其二，通过这样的测评方式可以改进学生的不良行为习惯，促进其形成结构良好的技能；其三，每个典型工作环节的测量均以“评价”结束，可以形成及时强化的效果，从而提高学生的自信心。

参考文献：

[1]闫智勇，吴全全.经济新常态下现代职业教育体系深层矛盾探思[J].中国高教研究，2017(1):100-103.

[2]中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[EB/OL].(2020-10-13)[2020-10-25].http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.

[3]闫智勇.现代系统论视野下高职院校继续教育运行机制的研究[J].继续教育研究，2010(1): 8-10.

[4][11]魏红,钟秉林.重视学生学习效果,改善教育评估效能——国际高等教育评估发展新趋势及其启示[J].中国高教研究，2009(10):16-19.

[5]王云儿.新建应用型本科院校以能力为导向的学生学业三维评价模式探析[J].教育研究,2011,32(6):102-106.

[6]蔡晓良,庄穆.国外教育评价模式演进及启示[J].高教发展与评估,2013,29(2):37-44+105-106.

[7]刘艳,陈仕品,刘礼想.混合学习的绩效评价框架及指标体系研究[J].远程教育杂志,2017,35(6):41-48.

[8][13]李润洲.学生评价模式探析[J].中国教育学刊,2003(5):56-59.

[9]孙聘,周东岱,李振,等.智慧学习环境下学生评价模式研究[J].现代教育技术,2017,27(10):121-125.

[10]钟启泉.学习评价的模式与方法——日本教育学者棍田家一教授访谈[J].全球教育展望,2007(8):8-12.

[12]李鹏.评价如何促进学习?—从泰勒到厄尔的探索与反思[J].外国教育研究,2020,47(1):31-44.

[14][15][16][19]国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知[EB/OL].(2019-02-13)[2020-10-22].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201904/t20190404_376701.html.

文章来源：

[1]吴全全,王茜雯,闫智勇.职业院校学生学习效果评价的困境表征与模式重构——基于工作过程系统化课程开发范式的探思[J].中国职业技术教育,2021(14)：55-63.

【作者简介】

吴全全，女，天津中德应用技术大学中德职业技术教育研究所所长暨姜大源教育名家工作室常务副主任，中国职业技术教育学会理事，天津大学硕士生导师，“工作过程系统化教育业务规范管理系统”软件构架师；研究员，主要研究方向为职业教育师资、职业教育课程；

王茜雯，女，天津大学，硕士研究生，主要研究方向为职业技术教育学、教育评价；

闫智勇，男，北京全道智源教育科技院院长，姜大源教育名家工作室秘书长，天津大学硕士生导师，“工作过程系统化教育业务规范管理系统”首席软件架构师；管理科学与工程博士后，教育学博士，副教授，主要研究方向为教育管理及政策法学、高等职业教育。

声明：本网站转载的文章仅作学习分享，不代表本网站观点，文章版权及插图属于原作者。如果分享内容在版权上存在争议，请与我们联系，我们会及时处理。